小学数学“项目化学习”走向“微项目化学习”的情报研究
裕安小学 吴家培
【摘要】“项目化学习”、“微项目化学习”均是现如今炙手可热的教学模式，那他们是如何兴起，发展，研究的呢？本文从“项目化学习”开始，界定其概念，研究其利弊，继而分析“微项目化学习”兴起，及笔者在教学中实践“微项目化学习”，并形成实践实施的策略，发现，作为教学的一种实践模式，均有其存在的优势及必要性，前者更关注学生整体综合能力的发展，而后者更倾向于立足学科，发展学科素养，无论哪种模式，都是着力于关注学生知识获得的过程及过程中的感受。
一、项目化学习
1.概念界定
教育领域的“项目化学习”可以追溯至杜威的“做中学”理论，后来，杜威的学生克伯屈首次提出并实践了“项目化学习”（Project-based Learning，简称 PBL）的概念。自此国内外的众多专家、学者都对“项目化学习”下过定义：
巴克教育研究所指出，“项目化学习”是一种教学方法，即学生通过一段时间内对真实的、复杂的问题进行探究，并从中获得知识和技能。在巴克教育研究所的《项目化学习教师指南》一书的中文版中，把以课程标准为核心的“项目化学习”定义为一套系统的教学方法,它是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。【1】
国内学者黎加厚认为“项目化学习”是以学习研究学科的概念和原理为中心，通过学生参与一个活动项目的调查和研究来解决问题，以建构起他们自己的知识体系，并能运用到现实社会当中去。【2】
刘延申认为，学生通过亲自调研，查阅文献，收集资料，分析研究，撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高。最后，学生还要在课堂上介绍自己的研究情况，互相交流，并训练表达能力等。他将这种教学方法称为“项目化学习”。【3】
储春艳认为“项目化学习”是指是“一套能使教师知道学生对真实世界进行深入研究的课程活动,它以学科的概念和原理为中心，使学生在真实世界中借助多种资源开展探究活动,并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性学习模式”。【4】
夏雪梅在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提到“项目化学习”是指学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题 进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。【5】
结合以上的对比和分析，对“项目化学习”的概念做出了一个界定，即，从真实世界中的真实的驱动性问题出发，借助多种资源、手段及渠道进行调查和深入研究，以解决以项目为形式的学习过程中的学习问题问题、掌握知识、提高能力、以及向他人展示项目化学习成果为目的的一种新型的探究性学习模式。
2.项目化学习研究
在数学学科中，自项目化学习引入至今，已有不少的实践者投入到这项行动研究之中，自中国知网查阅，从2008年起，国内便陆续有人开始开展“项目化学习”的教学研究了，但在2008到2018的十年之间，研究的人数，形成的成果是寥寥无几的，估计只有少部分的先行者在“门外”摸索，但2018年之后，教改的推行，“项目式学习”的优势的体现，为面向全体学生，培养多方面能力的需求等，让越来越多的人意识到“项目化学习”的应用价值，故而参与并投入到这类教学研究中，形成的研究成果，经验论文数量也是逐年攀升，但数学学科的“数学项目化学习”起步相对而言也是较晚的，直至2017年才引发教学研究。
在大部分的实践研究者的研究中，认为：“数学项目化学习”能延续“项目化学习”的诸多优势、优点，发展了学生的核心素养，与综合能力，但与此同时他们在实践过程中也发现了需要完善的不足之处：
1）重视任务达成，忽视知识形成过程
“项目式学习”以学生为中心，强调让学生快乐地动手学习。然而，有时在一节热闹的操作实践课结束后，项目的基本问题仍没有得到解决，学生也没有掌握核心知识，只实现了“学中做”，而没有达到“做中学”。 每一个项目化的学习活动都需要与学科的核心知识建立紧密的联系。知识技能的学习是项目化学习的基础，如果项目的活动对学生来说只是知识的再现或技能的应用，没有实现知识的再建构和再思考，没有形成知识的迁移和升华，这样的项目式学习无法让学生实现真正的学习。 【6】学生只是在项目过程中学着做了，但没有真正的学习应用，内化知识，只有学生在真实的驱动性问题的引导下，体验重构知识技能，继而达到应用的水平才是真正的主动学习。
2）重视实施效果，忽略学生主体地位
受到传统教学思想的影响，部分教师在开展项目化学习活动时，并没有充分尊重学生主体地位，而是过分强调自身的主导作用。教师不仅为学生布置了相应的项目化学习任务，同时也对学生的学习行为做出了具体指导，这样一来学生只能按照教师预先设计的思路参与和完成学习项目，缺乏学生自身对数学知识的理解，以及对项目内容及学习方法做出调整的过程，这就导致学生很难真正发挥自身的主观能动性。在教师对学生项目化学习行为过分干涉的情况下，项目化学习容易流于形式，学生虽然能够完成项目，但是却很难实现思维能力上的有效锻炼。学生只是完成了项目任务，没有理性的理解，没有在实践中进行反思，没有数学思维的沉淀，这可能导致学生在后续的学习中只会机械模仿，不会独立思考项目任务。而项目化学习是以学习目标为主线的开放式的实践活动，要求学生具备自主解决问题的能力，虽然学习目标是一致的，但是解决问题的方法是多样的，学生对知识内涵的领悟也千差万别。教师在教学过程中，应创造性地使用启发性提示语，启迪学生的数学思维，引导学生探寻解决问题的策略。
3）重视项目活动，忽视数学学科素养
在一些项目式学习中，教师指导学生完成一个又一个具体的教学小项目，虽然学生一节课都在忙忙碌碌，但是这更像一节手工课或劳动课，忽略了项目任务与数学学科的融合。教师让学生完成的每个项目活动都是基于教学目标的达成，选定的项目要与学科有机融合，让学生在活动中突破难点，升华理论知识。 【6】也就是为了项目而项目的生拉硬拽，甚至是缺乏数学内在知识的“表面”融合。一切的数学教学活动的出发点和最终的落脚点都是为了引导学生，通过学习活动，提升数学知识的同时，发展数学学科核心素养，学会用数学的眼光观察世界，数学的思维思考世界，数学的语言表达世界。
4）项目模式局限，难以形成常态教学
项目化学习的如火如荼的推广，笔者在2021年上三年级的时候，也实践了一个名为《神奇的历法》的项目化活动，因为课时限制的原因，在一周一节的兴趣课上开展项目化学习，半节课用于复习上星期的知识，低效的重复，时间大大浪费了，时间周期过长，一个项目一个学期。其次，学生受众面有限，兴趣课由于课程特性，学生报课、学校统筹的动态调整方式，以及小班化的教育模式，一个班级20-25人，由于被调剂，很多感兴趣学生均未被报上。这样就违背了教育的公平性，无法大规模的应用于现有的教学模式和课时设置。
二、微项目化学习
1.微项目化学习的兴起
夏雪梅教授将项目化学习分为“微项目化学习”“学科项目化学习”“跨学科项目化学习”“超学科项目化学习”四类。【5】因而有一部分实践者认为：“微项目化学习”是属于“项目化学习”的，是其中的一个类型，与其它类型是一样的，虽然在时间、周期上“短、微、小”但必须具备“项目化学习”的要求，以项目化的形式，解决真实的具有驱动性的复杂问题。广东省深圳小学的唐黎明老师则认为，微项目化学习是项目化学习深度融入学科教学的产物。它试图立足学科课堂教学，以学科课程标准与教材为出发点设计任务，用低阶认知“包裹”高阶认知，在保证不损失学科基础类知识与技能的情况下，培养学生问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要能力。【7】
两种言论均有一定道理，和理论支持，但笔者更倾向于唐老师所言，微项目化学习是以学科课程标准与教材为出发点和落脚点，它绝不是“项目化学习”的类型，而是它的延续，“微项目化学习”是在借鉴“项目化学习”的方法精髓，提炼“项目化学习”的设计理念，优化“项目化学习”的教学手段，萃取“项目化学习”核心价值而产生的。是指在参照数学学科的教学大纲、2022年新颁布的数学学科课程标准的要求，以数学学科核心概念为中心，以微项目为载体，将一个复杂的，冗长的学习内容分散为多个小项目（子课题、微课题），通过真实的教学情境代入，真实的学习任务驱动，引导学生开展一系列探究活动，继而自主构建知识框架，倾向于让学生在有限的时间内对相关内容进行有效探究。因此，“微项目学习”具有微、短、小、精、活等特点，其最显著的特征是“微”，“微”不仅意味着“用时少”，更意味着将复杂的知识简单化，将简单的内容趣味化。
唐黎明老师还指出，微项目化学习有三个特点。一是聚焦“微内容”，即从课时或单元教学内容中提炼核心知识、能力、素养，作为设计学习任务的基础；二是关注“微问题”，这些问题要具有驱动性，既能帮助教师达成教学目标，又要使学生能在短时间内能完成探究；三是强调“微任务”，所设计的任务既要符合学生认知水平，又要难度适当，使学生能够短时间内完成。【7】
2. 微项目化学习实践策略
随着“微项目化学习”的兴起，笔者在日常教学中，也开展了基于核心素养下，聚焦“微内容”，关注“微问题”，探究“微任务”。如研究路径图所示，教师在确定项目内容之后，设计项目活动，学生在教师设定的活动情景中，在任务的驱动下进行实践探究，方案优化的循环过程，以形成探究成果，并全程持续性的评价（包括学习过程及学习成果过的评价）。
1）项目选择，基于教材内容的深度研学
并不是所有的小学数学内容都适合开展微项目化学习，但这也并不意味着小学数学中没有开展微项目化学习的意义，只要是能体现数学本质，培养学生高阶思维能力、训练学生高阶思维（数学思维可以按层级秩序分为识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，其中前三个处于思维的较低水平，被认为是“低阶思维”，后三个处于思维的较高水平，被认为是“高阶思维”，是综合应用分析性、创造性和实践性的思维能力）的内容都是较为合适的。
比如三年级《轴对称图形》一课，教材给了3幅图片，欢欢要求比较图片的左右两边，继而总结，蝴蝶两个翅膀可以重合在一起，它就是轴对称图形，它有一根对称轴。但学生往往是这个题目看懂了，但对于其它图形的对称性，对称轴数量的确定仍是一知半解的，故而笔者依据“微项目化学习”理念，对这节课进行了重新设计。
学习任务2：以学习小组为单位，利用资料包1中的几何小纸片，先猜想是不是轴对称图形，再设计判断方法（填写方案设计）及对称轴数量的判定。
学生得出的方法：
方法1：动手实践：折一折，不同三角形，通过折叠，判断其对称性。有的是，有的不是，对折的次数也就是对称轴的数量。过程中还探究了轴对称的三角形和不是轴对称的三角形的边与角的关系。
方法2：借助尺子：量一量，通过量一量的方法，确定了长方形和正方形的对边到对称轴的距离是相等的，距离是边长的一半，并且经过实践研究，交流反馈，再实践探究，再交流的的方式不断深入，弄清了几何图形的对称性及其对称轴的条数。
方法3：方格纸上：数一数，借助方格纸，数一数，边、顶点到对称轴的距离是否相等。
继而总结出在方格纸上画轴对称图形的方法。
学生明确在学习任务的驱动下，结合过往的研究经历，在小组合作探索的模式下，针对探究问题，设计研究方案，尝试实践探究，总结研究经验，优化探究方案，再研究再优化的循环模式下，将模糊的知识逐渐清晰化。更是培养学生大胆假设，小心求证的重要数学思维品质。
在探究活动后的交流反馈中，学生内在思维的外化体现得淋漓尽致，无论是折一折、量一量还是数一数，教师只是提供了教学学具，学生自己主动结合自己过往的学习经历，利用可运用的探究工具，想方设法地去发现判断轴对称图形的方法，并通过实践去求证。在本节学习过程中发展其问题解决能力（提出质疑，尝试解决问题）、评判能力（轴对称图形的判定方法，对称轴数量的确定）、创新思维（用所掌握的知识设计轴对称图形）等高阶思维能力。学习的更多的主动权被交还到了学生自己手中，除了“学中做”，真正的体现了“做中学”。
2）项目设计，立足主体学情的真实情境
微项目化学习的产生和发展都是为学生核心素养的发展，数学学科素养的发展提供有力抓手而搭建的脚手架，在设计《折线统计图》这内容时，为了让学生更深刻的理解“变化趋势”和“变化幅度”，在项目中设计了“如何确切气温上升幅度最大”这一探究内容，学生所提供的真实解决方法：
方法1：将上升月份的温度都读出来，比较差额
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1月 |
2月 |
3月 |
4月 |
5月 |
6月 |
7月 |
平均气温°C |
5 |
5 |
11 |
17 |
22 |
25 |
30 |
上升幅度°C |
/ |
0 |
6 |
6 |
5 |
3 |
5 |
这也是使用人数最多的一种方法，学生最先想到的
方法2：直接数相差的格子的数量（如图），就可以直接读出两个测量值直接的差距了。
方法3：测量斜线的长度。可以看成是2个直角三角形比较边长，当底边相同时，另一条直角边越长斜边也就越长。
方法4：在方法3的基础上学生举一反三，认为斜边与底面直角边的夹角越大，斜边也就越大。
边的长短比较，角的大小比较是我们之前所学习过的只是，学生在真实的教学情境中，立足原有的知识基础，在相互交流，相互讨论，相互激发下，将比较上升幅度的大小，变成了比较直角三角形斜边的长短和比较直角三角形角的大小，将知识融会贯通，巧妙的应用已有知识解决新问题。
3）项目实践，基于任务驱动的自主探究
只有在学习任务的驱动下，才有可能激发出无限的潜能。学生也是一样的，在微项目化学习的过程，每个环节都是有任务驱动的，学生需要带着问题、带着任务去思考探究，并完成探究学习单。学习任务的难易度也是呈螺旋式上升的。让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习的兴趣和动机，在解决实际问题的过程中完成知识学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。
4）成果评价，基于探究过程的长程评价
“微项目化学习”的评价，应该是以教学目的为依据，以项目过程为抓手，关注学生在项目过程中内在思维的形成，及其外化的过程，关注学生解决问题的方案，解决问题过程中的思考、交流、创意的表现，最终再去考虑项目研究的成果及其质量，使学生的学习过程、学习表现被认同。相比起学业成果，更关注的是学业过程，知识形成的过程。
三、结语
在“项目化学习”中领悟的数学精神、数学思想、研究方法等能使学生终身受益，因此教师要在数学课堂中探索微项目学习实践，聚焦数学的核心概念知识，创设问题情境，引导学生发现问题、提出问题，在探究性的数学实践中解决问题，激发学生的内驱力，使学生获得数学思维发展，核心素养也得以提升。
无论是“项目化学习”亦或“微项目化学习”，作为教学的一种实践模式，均有其存在的优势及必要性，前者更关注学生整体综合能力的发展，而后者更倾向于立足学科，发展学科素养，无论哪种模式，都是着力于关注学生知识获得的过程及过程中的感受，面对不同教学内容，采取适当的教学模式。
【参考文献】
【1】 巴克教育研究所著.任伟译.项目化学习教师指南——21 世纪的中学教学法(第 2 版)[M].北京:教育学出版社,2008:（4）.
【2】黎加厚：《信息技术课程改革与实践》 http://www.sste.com/download/peixun/peixun2. ppt
【3】 刘延申.美国高等师范教育改革简述[J].教育研究,2001(10):74-77.
【4】 郭冉,赵胜男,储春艳.基于项目的协作学习在大学英语听说教学中的实践与研究[J].价值工程,2015,34（06）：275-276.上海师范大学硕士学位论文
【5】 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]. 教育科学出版社,2019-01-02(10).
【6】孟祥斌.小学数学微项目学习例析[J]基础教育研究，2022（09）
【7】唐黎明. 基础教育参考[J]2021(11)